Малий Ґорґан

TL/DR; І ті, хто каже вам, що радіація шкідлива, і ті, хто каже, що вона нешкідлива, брешуть, хай, ненавмисно. Навіть відносно технічно підковані особи погано розуміють вплив радіації на нас, зате емоційна реакція на радіацію невиправдано висока. Правда в тому, що ми (не по одному, а людство взагалі) не все знаємо, і частину знання не пробуємо отримати.


Давно хотів написати про радіацію. Зараз якраз нагода.

Хіросіма-бімба-Чорнобиль! Мутації! "Дідусь погладив внука по другій голові", Ґодзіла і всякий постап.... Залякування радіацією ми отримуємо давно і з різних боків, через що більшість людей чітко засвоїло, що "радіація -- погано, чим її менше, тим краще". І весь світ навколо нас будується і структурується виключно в цій парадигмі. І більшість з нас, не лише обивателі, вважають, що це факт, доказаний, задокументований і відкалібрований. Але чи це правда, що радіація -- шкідлива? Правильна відповідь тут одна -- як писав часом один жж-юзер: "дурнувате опитування, не відповідатиму." А якщо точніше, то -- зараз буде лекція на тему :) Дисклеймер: пишу без посилань, але правду, то дуже близька мені професійно тема (в попередній професії, до 2015-го року). Основні факти і думки тут -- мій вільний переказ лекцій і поглядів покійного Джона Р. Камерона, одного із основоположників науки Медична Фізика.

Почемо з визначень: у твердженні "радіація шкідлива" обидва слова недовизначені. Тут не фізичне значення слова радіація -- випромінення, або, часто, "іонізуюче випромінення" (електромагнітні хвилі від ультрафіолету і далі або розігнані елементарні частинки), а доза випромінення, поглинута тілом, плюс, якась міра радіоактивності (здатність деяких ізотопів деяких елементів розпадатися з випроміненням іонізуючої радіації), попадаючи вам в організм. Фізики дозу міряють поглинутою сумарною енергією на масу, але оскільки вплив залежить від енергії випромінення (в смислі енергії фотона) і в яку частину тіла попало, міряють ефективну дозу, зівертах, або, в Штатах, в ремах -- спробах нормалізувати біологічну шкоду організму з урахуванням енергій і вражених органів. Але всяка додаткова штучна нормалізація -- такоє, модель, а не обʼєктивна відтворювана істина. З поглинутими (зʼїдженими, вколотими, вдихнутими) ізотопами все ще гірше, бо там міряють дозу, яка попала вам всередину, це зовсім інша доза, але те ж слово, оцінюють в кюрі або бекерелях, які передбачають кількість реакцій розпаду з виділенням гамма-променю на одиницю часу. Наче, все визначено, але вплив на організм залежить від енергії променю, часу піврозпаду, анатомії/фізіології того, куди воно попало... Ще гірше з поняттям "шкоди". При величезних дозах воно ясно: людина згорає, при трохи менших -- вражаються лише деякі тканини, найчутливіші -- кістковий мозок, наприклад. А от ще нижче -- уже геть сіра зона. Часто міряють ризик раку, але ж ми памʼятаємо -- різні енергії, органи, вік..., плюс, рак -- не єдина проблема в цьому житті (взагалі, рак однозначно грозить кожному з нас, єдиний спосіб його уникнути -- померти раніше від інших причин). Тому часто використовують одну з кількох метрик очікуваної довжини життя, ризику смерті і т. п. Але це, знову ж таки -- модель, і як всяка модель, працює лише постільки-поскільки.

Це все було -- труднощі технічно-термінологічні, які означають всього лиш, що про шкоду радіації не можна говорити взагалі, бо більшість узагальнень вийде неправдою. Просто тому, що не все в житті можна узагальнити. Ну, наприклад, отримати дозу радіоактивності в кілька мілікюрі може бути набагато небезпечніше, ніж в кількадесят мілікюрі... якщо перша -- полоній-210 (Луговий і Литвиненко, памʼятаєте?), а друга, наприклад, технецій-99м або фтор-18, нормальна доза в ядерній радіографії. Тому що полоній ще й токсичний, попадає у вразливі тканини, там випромінює альфа-промені, які так-то зупинить листок паперу або шкіра, але не прямо в організмі. Або отримати однакову дозу радіоактивності у вигляді йоду дуже залежить від ізотопу, бо ті самі кількасот мікрокюрі йоду-123, які колють при діагностиці щитовидки, у формі йоду-131 привели до раку щитовидки у дітей, бо інший час піврозпаду. А ще більша доза завдавала менше шкоди тим, хто їв йодовану сіль і/або вчасно закинувся піґулками з йодом.

( Багато букв і посилання на кілька графіків )

Хотів написати більше -- про альтернативні градієнти (а їх є), про те, чому шкідливо переоцінювати шкоду, і про те, що ж робити, але втомився. Якщо цікаво -- питайте. Прикладів і висновків там ще багато.

Якщо вам цікаво знати трохи більше про те, чому, як, коли і від чого формувалися українські прізвища, то ось вам відео годинної лекції на тему. Лекцію провела для Українського Навчального Центру що на Санфранцисканщині Ганна Бучко, колишній доцент Чернівецького і Тернопільського університетів і відомий український антропомініст. (Я, звичайно, упереджений, але, як на мене, серед нині живих, пані Бучко один з двох-трьох найсерйозніших спеціалістів з антропонімії України.)

Відео нередаговане, просто, запис онлайн презентації. Пощастило, що того вечора в Тернополі не було тривог і не відключали світло. Тут година і три хвилини, але якщо маєте час подивитися, то там багато цікавого. Спочатку -- загальна теорія, від того, які були імена і що мова з тими іменами робила, до прикладів класів прізвищ за походженням. Потім -- трохи про конкретні прізвища родин учасників нашого центру. В кінці -- пару слайдів, де говорю я -- про статистику і порівняння з іншими європейськими мовами.

Як ви знаєте, ми тут з групою однодумців створили Український Навчальний Центр -- нерелігійну недільну школу з ідеєю навчити дітей ще чогось, крім читати/писати/співати. Зокрема, 2-3 рази на місяць я проводжу ... фізику. Не за якоюсь програмою, вчу, що вважаю за потрібне, а тут зараз прошу небайдужих читачів поділитися зауваженнями і пропозиціями щодо свого підходу до викладання.

(( Ліричний відступ для незнайомих з американською системою освіти ))

Мої учні -- ±7-класники американської школи, математику знають не далі арифметики (квадратного рівняння не бачили, геометрії і тригонометрії теж, в абстрактні позначення типу (ac+bc)=(a+b)c, не вміють). Тому філософію курсу я придумав таку:
* В першу чергу хочу показати дітям (а то і навчити) концепцію "розвʼязувати задачі". У них в школі ідея "задачі" (as opposed to "приклад") дуже розмита, відповідно, мені здається, це те одне корисне, що я матиму шанс їм показати.
* Тому в програмі я обмежуся кінематикою і механікою, може, навесні дам трішечки електрики, цього достатньо для розвʼязання задач. Більше, все-одно, без математики, лабораторій і купи занять викладати можна лише як "магію", а не як науку. (Власне, тут так майже все і викладають: діти в школі завчають якісь мантри про фотосинтез, кругообіг води і мітохондрію, але то чемодан без ручки, толку нуль, лише мозок засмічує.)
* Купу часу доведеться потратити на те, щоби привити дітям ідею використання абстрактних змінних: F=ma або d=v_ot+at²/2 і т. п. Бо в школі всі рівняння у них лише в числах, вони приходять в коледж, не вміючи в абстракції.
* Щодо підручника, роздав їм PDF Пшенічки-Мельничука, але пройти вийде лише невелику частину, буду думати, яку частину вибрати.

Ось такі у мене мінімалістичні плани. Що скажете? Що порадите?
Врахуйте, що по суті основна мета класу -- щоби діти щось говорили і розуміли українською на рівні хоч трохи вище побутового, але ж, холєра, хочеться і завдати дітям якоїсь користі. Аби набуте вміння їм в житті знадобилося. Надало, так би мовити, якусь конкурентну перевагу...

Вибачте, що замість нормального контенту, продовжую виставляти сюди чорновики допису для ФБ нового навчального центру. Зараз -- друга редакція викладеного в попередньому дописі. Якщо маєте конструктивну критику, то наперед за неї дякую

( Під катом, бо то лише якщо вам геть нема, що робити )

В коментах до попереднього допису зрозумів, що саме я хочу запитатися у загалу, бо в коментах зразу замахнулися на реформу системи фінансування школи :) Винесу запитання з коменті, трохи розширивши:

Для початку: думайте, як вчитель. (На крайняк, учень.) Думки політиків і регіональних адміністраторів хай залишаться за рамками.
Дано: клас з 20 учнів (число довільне). Річний курс географії України. (Або європейської літератури XVIII століття. Або початків алгебри і тригонометрії. Або зоології. Іспанської мови. Трудового навчання. You get the point.).
Питання: Ви повинні провести цей курс і в кінці його виставити оцінки; як ви це робитимете? (Варіант: ви учень в цьому класі, як би ви хотіли, щоби вчитель ставив оцінки.) Я знаю про кілька основних концептуальних підходів:
    1. Оцінка в першу чергу відображає, наскільки добре учень засвоїв навчальний предмет. Тобто, якщо учень А отримав кращу оцінку, ніж Б, ця різниця між оцінками першу чергу відбиватиме, наскільки А краще розбирається в карті (аналізує прозу Вольтера, розвʼязує рівняння і т. п.)
    2. Оцінка в першу чергу відображає, наскільки добре учень виконав окреслений список вчительських вимог. Повертаючись до наших піддослідних, різниця в першу чергу опише, наскільки А вчасніше здавав домашки. не пропускав тести, і виконував групові завдання з гарно оформленими рефератами.
    3. Оцінка відображає зусилля учнів. В нашій парі це означатиме, що А більше "старався", слухав, приходив на додаткові заняття, задавав питання, очевидно тратив купу часу на домашні і проекти.
    4. Оцінка відображає відносне покращення знань і вмінь кожного. А не знав, що таке карта, а зараз уже відрізняє карту від глобуса, а Б як знав на карті ріку Дніпро і 25 обласних центрів, так нічого нового і не вивчив -- А заробив більше.
    5. (додатковий фактор) Оцінка відображає належність учнів до тих чи інших груп. А дістане вищу оцінку, ніж Б, якщо він щиріший українець, чорніший афроамериканець, класовіший пролєтарій, біженськіший палєстинець etc.

Правила відповіді:
А. Це питання про те, як би вважали за правильне оцюнювати (чи бути оціненим) в школі ви, а не які мають бути вимоги з РайВНО, скулборду чи дорадника президента.
Б. Будь-ласка, не треба казати, що "все важливе" -- щось завжди важливіше. Скажімо, в тих школах де вчаться/вчилися мої діти (діти знайомих і друзів, просто мої знайомі, коли були дітьми) основа навчання -- підхід номер 2. Часом з невеликою домішкою підходу 5.
В. Вибір може залежати від курсу. Я буду ок з відповіддю "номер 1 для математики, номер 2 для фізкультури", але прошу дати не лише два варіанти, а хоча б натякнути, що повинно працювати для якого _виду_ шкільних предметів.

В коментах у одного з онлайн-друзів придумав ілюстрацію.

Там була розмова, що, он, дитина мову якусь забула/не вивчила, але це ок, бо та мова дитині в житті не знадобиться. Аналогічних виступів про математику (або історію, або географію, або літературу, і т. д.) можна почути майже від кожного. І якась дрібка здорового ґлузду в цьому є, я критикую не право так казати, а виключно логіку "я не вивчив в школі Х, а воно мені в житті не знадобилося, то й добре"

Людина, яка, наприклад, не вміє водити машину, живе собі без машини хоч ціле життя. Вміння водити машину їй "не потрібне". Тобто, комусь воно стає потрібне, і людина вчиться, хоча з віком це важче, але не настільки важче, як вчити мову чи математику. Але навіть дивлячись на тих, хто так і не завів машини і водити не навчився, хіба не очевидно, скільки всього вони недоотримали? Це ж ти, без такого вміння, не пройти на деякі роботи, не попадеш під час подорожей в десятки місць, бо потяг/велосипед туди не їде, а таксі задорого, не зможеш підмінити друга за кермом в поїздці... впевнений, ви і без мене придумаєте ще приклади. Висновок один: простір можливостей для того, хто не вміє водити, вужчий. Що не завжди погано: невміння стрибати з парашутом, їздити на мотоциклі чи гірських лижах --це теж звуження простору можливостей, але оскільки більшість додаткових сценаріїв, де ці можливості можуть знадобитися, приносять в життя додаткові ризики, сумарний ефект від пропущених парашута, лиж і мотоцикла може бути і позитивним. Але вже від машини, в наш час -- ні. А від мови чи математики -- так тим більше.

P.S. Думав поставити в якості епіграфа анекдот про дохлу ворону, яка не знадобилася, але передумав

Нижченаписане -- це як табличка множення для всякої людини, яка хоч колись працювала близько до модної останні чверть століття теми "машинне навчання", ака, Machine Learning (ML). Якщо ви це все знаєте, пропустіть, але комусь може і цікаво буде.

( Як оцінювати якість класифікатора машинного навчання )

One of very frequently misinterpreted data science-related metrics is a likelihood "score". Most popular score classes: credit score, trust score, and automation score, respectively, estimating how likely a person is to return a certain loan, to be an honest user vs bad actor, and to be a script vs a live person. These days, such scores are computed as a prediction probability in a machine learning classifier trained on some past data mapping a bunch of environmental, metadata, and prior behaviour information about a person/user to known binary outcome.

The misinterpretation that makes me categorize this post as fac is the human tendency to treat statistical estimates as deterministic parameters. Humans are bad at probabilities. (Proof: gambling) Basically, most of us, when hearing "credit scores for John and Paul are 0.6 and 0.9 respectively" would perceive this Paul being 9/6 = is one and a half times more financially responsible than Paul.

But that is bullshit.

It's best understood with automation trust score. A person cannot be 90% bot or a 60% bot. You either are a human or you ain't; a human with 0.9 automation score is 100% more human than a bot with a 0.6 automation score. The same thing about credit score: a borrower with credit score of 600 returning a loan is 100% better than a 900-credit-score borrower who defaults. The only way a score can and should be treated is when dealing with populations and risks: "out of a thousand applicants with a credit score of .9, a hundred will not pay off properly".

The most obvious (and correct!) parallel here is profiling. Yes, treating people only by credit score is just that -- good old profiling. And just like with profiling, you have to know when not to use it and when yes use it. Declaring someone definitely good or bad just because they fit the profile is wrong. Planning your business or policy or any other large scale thing where you have to care about return of investment and cost-benefit analysis is right and the only way to go. That simple.

So, what's the takeaway? Don't stop computing scores but hnow when to use them. Don't stop profiling, but know why and where you do it.

Яху підкинула допис про фаворитизм в сімʼях. Ну, про те, що, коли більше одної дитини, то хтось з дітей є фаворитом ("більше любимо", більше вибачаємо, надаємо перевагу і т. д.), а навіть якщо ні, то діти сприймають, що фаворитами є не вони, а брат/сестра. Але останнє то уже психологічні моменти, в реалі повної гомогенності не буває, так що, якщо у вас, скажімо, двоє дітей, то хтось один з них -- улюбленець. Я читав статтю в HuffPost, яка розповідає про статтю пари вчених з, of all places, Brigham Young University, яка, в свою чергу, є оглядовим мета-аналізом кількох десятків уже справжніх статей на тему. Сподіваюся, ніде з ідеологічних причин сильно не прибрехали, але не впевнений, в якому місці меседж втратив важливу компоненту. Я це до чого -- далі в статті наводяться дані про те, як буття фаворитом впливає на подальшу долю дитини. Кому цікаво, спробуйте вгадати: як відрізняється стан і майбутня доля дітей, які були фаворитами в родині? Щоби не було спойлерів, заховаю решту допису.
( Клацніть сюди, коли сформулюєте для себе відповідь і захочете читати далі )

В розмові з mprotsenko зачепили тему, яка з якоюсь частотою присутня в моєму житті з ... ну, може, не з народження, але точно з шкільних років. (А що ви хочете? Ріс в родині університетських викладачів. Потім передвступні страждання , навчання в різних вузах і країнах, аспірантура, викладання, академічне життя, свої діти... Як тут не думати на такі теми?)

Недавно в Каліфорнії університетам заборонили так звані legacy admissions -- офіційні преференції при вступі у вуз для дітей з родин донорів вузу, працівників вузу і навіть випускників вузу. Що з того вийде -- буде видно не скоро, але ось які очевидні питання зачіпає ідея вступу у вузи:

1. Наскільки, взагалі, реальна система вступу, яка реально оцінює знання абітурієнтів?
2. Наскільки важливо те, що рівень знань при вступі далеко не так добре корелює з рівнем знань при навчанні, а той, в свою чергу -- з рівнем знань і вмінь в реальному житті?
3. Як саме краще влаштувати вищу освіту, щоби було справедливіше, ніж зараз? Ефективніше ніж зараз? За якими критеріями міряємо ефективність?
3а. У вищезгаданому запитанні врахуйте тему падіння якості освіти. Це не старе бурчання, це про інфляцію оцінок -- ващє цікава тема, зараз за ту саму оцінку треба менше треба знати і робити, це тема стара і стабільна, уже кілька десятків років про це трублять, але поки що мало чого досягнули.

P.S. Мої гіпотези, коротко:
1. Реально лише в рамках одного університету шляхом банальних вступних екзаменів, проведених на місці цим університетом. Така система дискримінує тих, хто гірше вміє складати екзамени, плюс, є можливості для локальної корупції, але в цілому ок. Наступний -- система універсального тестування, ті ж мінуси, плюс менша гнучкість універсальних тестів, але хоч якась справедливість. Все інше -- фігня.
2. Якщо рішення є, воно мені невідоме. Це як зі співбесідою на роботу і продуктивністю. Є наявні дані з того ж Гарварду, які показують мінімальну залежність між оцінками при вступі і оцінками в універі.
3. Я думаю за критеріями справедливості стосовно знань і зусиль студентів і досягнення кваліфікації при випуску. Як на мене, єдина система, достатньо справедлива і ефективна -- високий але не надмірно високий поріг необхідних знань при вступі і можливість, навіть не можливість, а заохочення того, щоби відраховувати студентів під час навчання за недостатній рівень. Або, альтернативно, можливість розтягнути навчання за додаткові гроші, які платить студент. Така система заодно допускає в міру справедливий розподіл зовнішнього фінансування через стипендії і знижки.
3а. Імхо, єдине, що може щось поміняти -- періодичне зовнішнє оцінювання з штрафами на організаційному рівні, якщо внутрішні і зовнішні оцінки сильно різняться.